Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста. · объяснить значения различных слов

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду: обучение родному языку, развитие речи, речевого общения. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие речи детей старшего дошкольного возраста

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни), параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя речь и речь внутренняя.

Дошкольный возраст – это один из главных этапов развития речи.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык - "важнейшее средство человеческого общения".

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду: обучение родному языку, развитие речи, речевого общения. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.

Одним из принципов обогащения словаря дошкольников является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение развивается постепенно.

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателю - в детском саду, родителям и близким - в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.

Для того, чтобы развитие и обогащение словаря детей шло успешно, применяют разнообразные методы и приемы работы.

Так, взрослые, читая ребенку, небольшие рассказы и сказки , предоставляют ему новую информацию. В результате речь отражает не только то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в широкий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иногда фантазируя и очень часто отвлекаясь от реальной ситуации.

Развивать речь как средство общения .

Расширять представления детей о многообразии окружающего мира . Предлагать для рассматривания изделия народных промыслов, мини-коллекции (открытки, марки, монеты, наборы игрушек, выполненных из определенного материала), иллюстрированные книги , открытки, фотографии , репродукции картин .

Поощрять попытки ребенка делиться с педагогом и другими детьми разнообразными впечатлениями.

В повседневной жизни, в играх подсказывать детям формы выражения вежливости (попросить прощения, извиниться, поблагодарить, сделать комплимент). Учить детей решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи : убеждать, доказывать, объяснять.

Как происходит - формирование словаря.

Обогащать речь детей существительными, обозначающими предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и качества предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к труду.

Упражнять детей в подборе существительных к прилагательному (белый - снег, сахар, мел), слов со сходным значением (шалун - озорник - проказник), с противоположным значением (слабый - сильный, пасмурно - солнечно).

Употреблять слова в точном соответствии со смыслом.

Звуковая культура речи

Закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков, развивать фонематический слух, учить определять место звука в слове (начало, середина, конец).

Отрабатывать интонационную выразительность речи.

Грамматический строй речи

Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях.

Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка)

Учить составлять по образцу простые и сложные предложения. Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Связная речь

Развивать умение поддерживать беседу.

Совершенствовать диалогическую форму речи.

Развивать монологическую форму речи.

Учить связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы.

Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием. Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывать свои концовки к сказкам.

Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем

Занятия со старшими дошкольниками, на них также широко используют дидактические игры и упражнения, включают пластические упражнения (физкультминутки).

Индивидуальная и групповая работа с детьми , как правило, организуется на том же самом программном содержании, что и обязательные коллективные занятия, и имеет целью закрепление пройденного с учетом индивидуальных особенностей.

Совершенствованию синтаксической стороны речи способствуют игры-инсценировки по мотивам сказок и литературных произведений . Старшие дошкольники охотно играют в сказки "Лиса, заяц и петух", "Кот, петух и лиса", "Муха-цокотуха", "Гуси-лебеди". Нравятся им и совсем детские сказки: "Волк и семеро козлят", "Репка", "Колобок". Дети заимствуют из сказки образные выражения, меткие слова, обороты речи. К этому циклу средств примыкают загадывание и отгадывание загадок, толкование пословиц и поговорок, народные игры "Гуси-лебеди", "Репка", "Краски", "Где мы были, мы не скажем" и др.

Обогащению речи сложными синтаксическими конструкциями, преодолению формальной сочинительной связи способствует ситуация "письменной речи", при которой ребенок диктует свое сочинение, а взрослый его записывает . Такую диктовку можно использовать при изготовлении детских книжек, альбома детского творчества.

Наблюдения . Основной их принцип таков: каждое вновь усваиваемое представление должно непосредственно скрепиться с соответствующим словом, обогащающим его активный запас слов.

Социальная среда как развитие речи дошкольника. Членораздельная речь является главным атрибутом социальной сущности человека и развивается исключительно в социальном окружении. Развитие ее зависит от того, каково это окружение и в какой мере оно этому развитию способствует. Дети - великие мастера в подражании, и проявления и особенности речи взрослых быстро становятся особенностями детской речи.

Экскурсии как метод развития речи детей - учим детей объяснять увиденное.

Игра и труд как развитие речи детей.

Язык и мышление были и продолжают быть неразрывно связанными с трудовыми процессами, с деятельностью человека.

Общественность в жизни ребенка - это тот коллектив детей, в котором он живет и развивается. Основной вид его деятельности - это игра.

Значительный опыт накапливается ребенком в игре. Из своего игрового опыта ребенок черпает представления, которые он связывает со словом. Игра и труд являются сильнейшими стимулами для проявления детской самодеятельности в области языка; они должны быть в первую очередь использованы в интересах развития речи детей.

С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол.

методы словарной работы

I. Введение новых слов в словарь

1. Непосредственное ознакомление с окружающим и обогащение словаря.

2. Рассматривание и обследование предметов.

3. Наблюдения за животными, растениями; за деятельностью взрослых.

Эти три метода используются во всех возрастных группах.

4. Осмотры помещения детского сада, целевые прогулки.

5. Экскурсии (социальное окружение, природа) .

Последние два метода используются, начиная со средней группы.

II. Опосредствованное ознакомление с окружающим и обогащение словаря

1. Показ картин с незнакомым (малознакомым) содержанием.

Этот метод используется главным образом в старших группах

2. Чтение и рассказывание литературных произведений.

3. Показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Два последние метода используются во всех возрастных группах.

III. Закрепление и активизация словаря.

1. Рассматривание игрушек.

2. Рассматривание картин знакомого содержания.

3. Дидактические игры с игрушками, предметами и картинками.

Эти методы используются во всех возрастных группах.

4. Словесные игры используются в средней и старшей группах

5. Лексические (словарные) упражнения используются во всех возрастных группах, чаще в старших.

6. Загадывание и отгадывание загадок используется во всех возрастных группах.

7. Рассказывание детьми (разные типы связных высказывания на разном материале) используется преимущественно в средней и старших группах.

В старшем дошкольном возрасте задача воспитателя состоит в наполнении конкретным содержанием имеющихся у детей слов, уточнении их смысла, активизации в речи. Детей учат использовать антонимы для обозначения величины, цвета (большой- маленький, длинный – короткий, светлый – темный); продолжают развивать понимание и навыки употреблении слов, выражающих видовые и ролевые понятия, формируют умение использовать обобщающие слова (овощи, посуда, мебель, игрушки, одежда). В старшем дошкольном возрасте обогащение словаря, усвоение новых слов идет в практическом плане. Безусловно, если бы не было такого речевого опыта, нельзя было бы говорить о дальнейшем речевом развитии детей на более высоком уровне. Но для успешного дальнейшего обучения ребенка в школе необходимо, чтобы ребенок своевременно перешел на "теоретические" позиции относительно речевой действительности, чтобы система родного языка, его элементы выступали как объект его сознательной деятельности. Осознание языковых явлений обеспечивает возможность перевода речевых умений и навыков в произвольный план.

К концу года дети должны уметь

Участвовать в беседе.

Аргументированно и доброжелательно оценивать ответ, высказывание сверстника.

Составлять пo образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения.

Определять место звука в слове.

Подбирать к существительным несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением.

Овладение родным языком, развитие речи ребенка в дошкольном возрасте рассматривается в современном дошкольном воспитании, как общая основа воспитания и обучения детей.

У старшего дошкольника появляется интерес к речи, как особому объекту познания. Его интересует звучание и значение слова, звуковая форма, сочетание и согласование слов в речи. Мы начинали строить работу в системе по развитию лексико-грамматических форм для того, чтобы подготовить детей к школе, научить их связно строить свои высказывания, составлять интересные рассказы.

Ребенок старшего дошкольного возраста активно владеет бытовым словарем. Словарная работа осуществляется через ознакомление детей с окружающим. Одно из главных направлений в работе воспитателя - это упражнение детей в правильном использовании основных грамматических форм для точного выражения мыслей и знакомство их со сложными случаями использования русской грамматики.

Углубленно работая над развитием словаря детей подготовительной группы и формированием грамматического строя речи, мы решаем следующие задачи:

• точно и правильно использовать, обозначающие названия предметов быта и природы; их свойства и качества, строение; осознанно использовать слова, обозначающих видовые и родовые обобщения; уметь сравнивать предметы, находить существенные признаки, объединять на их основе предметы;
• замечать грамматические ошибки в речи и исправлять их; самостоятельно активно использовать различные грамматические формы; употреблять разные типы предложений в соответствии с содержанием своего высказывания;
• самостоятельно осуществлять звуковой анализ слов; понимать и использовать в речи термин «предложение»; составлять предложение из 3-4 слов.

Исходя из выше перечисленных задач, мы составили перспективный план, подобрали игры и упражнения на развитие лексико – грамматических форм. Большое внимание уделяем развитию у детей умения сравнивать, обобщать, противопоставлять. Так, вводя в словарь детей слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет (дерево, стекло, металл, пластмасса), мы широко применяем загадки и описания предметов, их свойств, качеств и действий. Работаем над смысловой стороной слова, расширяем запас синонимов и антонимов, многозначных слов. Стараемся формировать у детей умение употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации.

Составляя предложения со словами-синонимами, обозначающими нарастание действия (шепчет, говорит, кричит), дети осознают оттенки значений глаголов. Так в игре «Найди приятеля» предлагаем детям выбрать из трех слов два слова, похожие по смыслу:

• дом, солдат, маршал
• конь, собака, лошадь
• веселый, крепкий, прочный

Очень важное место в развитии словаря занимает работа над антонимами. Мы учим, детей сопоставлять предметы и явления по временным и пространственным отношениям (по величине, цвету, весу, качеству). В игре «Сравни» дети объясняют качество двух объектов:

• По вкусу: горчица и мед
• По возрасту: юноша и старик
• По высоте: дерево и цветок и т.д.

В игре «Закончи предложение» дети подбирают слова антонимы.

• Слон большой, а комар...
• Камень тяжелый, а пушинка...
• Днем светло, а ночью...

Активно ведется работа с детьми по освоению значения многозначных слов разных частей речи (молния, кран, лист; лить, плыть; полный, острый, тяжелый).

Так в игре «У кого? У чего?» предлагаем детям, определить применительно к каким предметам используются слова. Например:

• ручка – у человека, у двери, у чемодана
• язычок – у человека, у ботинка

В игре «Добавь словечко» дети добавляют одно общее слово к двум словам:

• дерево, цветок – что делают? (растут)
• Сидит, стоит – кто? (человек, собака, кошка)

Мяч, яблоко – какие? (круглые)

От отдельных упражнений по подбору синонимов, антонимов, многозначных слов мы постепенно подводим детей к составлению связных высказываний, используя все характеристики предмета, явления персонажа, их качества и действия.

Работа по формированию грамматического строя направлена на обогащение речи детей разнообразными грамматическими формами и конструкциями.

Работаем над согласованием существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Задания постепенно усложняются. Дети вынуждены сами находить правильную форму: «Спроси у белочки, сколько у нее лап? Спроси про уши, хвост, глаза, рот».

Учим детей, правильно употреблять «трудные» глаголы (одеть-надеть). При этом обращаем их внимание на слова-антонимы (одеть-раздеть, надеть-снять)

Большая работа проводится на словообразование. В образовании новых существительных обращаем внимание детей на то, как подбирается словообразовательная пара (чистый пол, чистить, тряпка), как с помощью одного и того же суффикса образуются слова, указывающие на лицо (школа-школьник, огород-огородник) или на предмет (чай-чайник, скворец-скворечник).

Усложняются задания по образованию глаголов с помощью приставок и суффиксов. В игре «Назови действие», где ребенок с помощью картинки привязанной к карточке манипулирует – машинка въезжает в гараж, выезжает из ворот, подъезжает к дому. Ребенок объясняет свои действия.

Нами создана картотека. В ней систематизированы и разложены по темам словесные игры и упражнения (фрукты, одежда, мебель, посуда, времена года, животные, птицы, профессии).

Игры и упражнения по обогащению словаря и формированию грамматического строя речи мы включаем в занятия по развитию речи, ознакомлению с природным и социальным миром, стараемся учитывать отношения каждого ребенка к процессу познания и степень его активности в работе.

На занятиях по обучению детей грамоте особое внимание уделяем игровым приемам и дидактическим играм, которые составляют специфику обучения дошкольников. Наши занятия построятся таким образом, что один вид детской деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу детей на занятии динамичной, насыщенной и менее утомительной. Благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой, повышается активность детей на занятиях; дети становятся больше инициативными, внимательными, справляются с поставленными задачами. Занятия проводятся непринужденно, живо. Индивидуальный подход на занятиях определяется очень четко. Заранее намечаем, кого спросить, продумываем задания в соответствии с силами и возможностями каждого, поэтому в рассказах детей в последствии проявляется их индивидуальность, воображение.

Конечно, специальных занятий недостаточно для решения всех задач развития речи, поэтому огромная работа проводится вне занятий. Развитие речи ребенка-дошкольника, это ежедневный и кропотливый труд. При общении с детьми в быту, в играх, самостоятельной деятельности мы непременно обращаем внимание на особенности их речевого развития: образность, выразительность, навыки связной речи, недостатки произношения отдельных звуков. Уделяем большое внимание исправлению ошибок в речи детей, помогаем найти их.

Большую роль для развития словаря и грамматических форм речи играют наблюдения на прогулке. Мы стараемся развивать у детей умение видеть и чувствовать красоту окружающей нас природы, побуждаем их высказываться об увиденном. В процессе наблюдений у детей активизируется и пополняется словарный запас, совершенствуется навык построения отдельных грамматических конструкций. Например, во время наблюдения за деревьями мы используем такие словарные игры и упражнения:

• «Назови части дерева»;
• «С какого дерева листочек? (С березы), значит это какой лист? (березовый)»;
• «Какие птицы прилетели на участок?» (Ворона, воробей). Какая ворона? (Большая, любопытная, голодная, смелая). Что делает ворона? (Ходит, каркает, прыгает, ищет еду)
• «Назови семью воробья» (Папа-воробей, мама- воробьиха, дети – воробьята и т.д.);

В совместной речевой деятельности закрепляем, расширяем знания, полученные на занятиях через организацию индивидуальной работы, посредством развивающих и дидактических игр, творческих заданий и упражнений.

Результаты этой работы мы увидели при составлении детьми творческих рассказов. Придумывание рассказов уже не превращается в пустое фантазирование или перечисление. Дети используют распространенные предложения, с элементами доказательств; описательные прилагательные; различные формы глаголов.

Речевая среда в группе постоянно меняется и пополняется. Поскольку основная работа проводится в центре грамотности, мы стараемся обогатить его содержание. Приобрели и изготовили дидактические игры и пособия, направленные на овладение детьми всеми средствами звукового анализа слов, определения основных качественных характеристик звуков в слове. С помощью игры «Звуковое дерево», дети осуществляют звуковой анализ слова, используя листья красного и синего цвета.

Пособие «Веселая гусеница» помогает детям выкладывать и анализировать слова разного состава, составлять предложения из 3-4 слов.

Дидактическая игра «Подбери картинки к схеме» закрепляет и совершенствует умение детей производить звуко–буквенный анализ слов.

Для развития мелкой моторики рук в практике своей работы используем пособие «Дом букв».

В центре грамотности находится природный материал, с помощью которого дети любят выкладывать буквы и слова.

Это развивает у детей усидчивость, мелкую моторику рук, закрепляет графический образ буквы. Все представленные игры и пособия отличаются большим разнообразием тематики и игровых действий.

В воспитании и образовании детей большое значение имеет преемственность детского сада и семьи. Просветительская работа с родителями строится в разных направлениях. Это и проведение родительского собрания, и вечеров – развлечений, и показ открытых занятий с детьми по обучению грамоте, и драматизация сказок, и т.п. Консультации для родителей: «Приемы работы по формированию грамматического строя речи» и «Обогащение словарного запаса ребенка» дали хороший результат. Проведенная нами работа помогла родителям организовать речевые игры и упражнения в домашних условиях.

Родители осознали, что успешное развитие речи в дошкольном возрасте имеет решающее значение для последующего систематического изучения родного языка. Правильное понимание поставленных задач, а также своевременное их решение плавно подводит дошкольника к следующей ступени детства – школе.

В результате общих усилий детского сада и семьи, воспитателей и специалистов:

• У детей возрос интерес к речевой деятельности; они стали замечать грамматические ошибки в речи сверстников;
• У детей стали закрепляться и совершенствоваться умения производить звуковой анализ слов, понимание и использование в речи термина «предложение»;
• Дети стали любознательны, активны, проявляют самостоятельность в разных видах деятельности;
• Стремятся к творческому самовыражению.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание - рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

Обучение детей рассказыванию является одним из главных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Занятия по обучению рассказыванию влияют на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Обучение рассказыванию играет важную роль в развитии монологической формы речи. Основными методами в процессе обучения детей рассказыванию являются обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие основные задачи:

• - Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
• - Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
• - Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
• - Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого общения.

Формирование у детей навыков построения связных развёрнутых высказываний в свою очередь включает:

• - Усвоение норм построения такого высказывания (соблюдение последовательности в
• - Передача событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершённость каждого фрагмента, соответствие его теме сообщения и др.);
• - Формирование навыков планирования развёрнутых высказываний; обучение детей выделению основных смысловых звеньев рассказа;
• - Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной специальной педагогике.

Ведущими из них являются:

• - Принцип опоры на развитие речи в онтогенезе с учётом общих закономерностей формирования различных компонентов речевой системы в период дошкольного детства в норме;
• - Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
• - Осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарём, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучении. Тем видам связных высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развёрнутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывание по аналогии).

Работа по формированию связной речи детей строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность в обучении, учёт возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей; направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Важнейшими задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

• - коррекционное формирование у детей необходимых языковых (морфоло-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;
• - усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств её выражения;
• - формирование речевой практики как основы практического усвоения элементарных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Обучение детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа. Целью этой работы является достижение уровня языкового развития детей, необходимого для составления различных видов развёрнутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений различной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом в процессе учебных занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входят:

• - Развитие у детей направленного восприятия речи педагога и внимание к речи других детей;
• - Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога;
• - Закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развёрнутых предложений;
• - Формирование умений адекватно передавать в речи изображённые на картинках простые действия;
• - Усвоение детьми ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.);

Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия; формирование у детей элементарных умственных операций, связанных с овладением фразовой речью - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям. По ситуационным и сюжетным картинкам и подготовительных упражнений к описанию предметов.

Упражнения в составлении предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием различных методических приёмов. При обучении детей с ОНР используется следующий вариант методики. Для упражнений используются ситуационные картинки двух видов:

• - Картинки, где можно выделить субъект и выполняемое им действие;
• - Субъект - действие (выраженное непереходным глаголом), например, самолёт летит;
• - Субъект - действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого), например: Дети сажают деревья. Девочка катается на велосипеде.
• - Cубъект - действие - объект (Девочка читает книгу);

Cубъект - действие - объект - орудие действия (Мальчик забивает гвоздь молотком);

• - Картинки с изображением одного или нескольких персонажей и чётко обозначенного места действия;
• - Cубъект - действие - место действия (орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице. Мальчики катаются с горки на лыжах.

При обучении составлению предложений по картинкам используется приём постановки соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Могут быть использованы такие приёмы, как совместное составление предложений двумя-тремя детьми (один из них составляет начало фразы, другие продолжают).

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развёрнутых фраз. Дети усваивают определённый тип фразы-ответа, включающего "опорные" содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов.

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения предполагает формирование умений вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к восприятию темы беседы, умению включаться в диалог по указанию педагога.

В задачи по формированию грамматически правильной фразовой речи на данном этапе входит усвоение детьми наиболее простых форм сочетания слов во фразе - форм согласования прилагательных с существительными в именительном падеже. Дети учатся различать окончания имён прилагательных женского, мужского и среднего рода, соотносить падежную форму прилагательных с категориями рода и числа существительных.

Введение

Человек обладает бесценным даром речи и языковой способностью. Он овладевает речью в раннем детстве и на протяжении всей жизни совершенствует ее: учится владеть голосом, дыханием, интонациями, обогащает словарь, мгновенно выбирает точное и меткое слово, свободно строит предложение и текст, приобретает навыки чтения и письма, т.е. переходит с устного (акустического) языкового кода на графический, буквенный код.

Родную речь ребенок принимает от близких людей, от родителей, из окружающей его языковой среды, движимый естественной потребностью общения, а позже – и самовыражения. Общение с близкими, а немного позднее – и с самим собой приходит не только на внешнем, но и на внутреннем, мысленном уровне. Человек пользуется сложнейшими механизмами речи, не задумываясь над ними, овладевает ими практически, но по мере взросления эти процессы все более осознаются, подчиняются самоконтролю, становятся целенаправленными, регулированными актами.

Неоценимое наше богатство – это язык, созданный и постоянно совершенствующийся тысячами поколениями. Языковая способность, язык делают нас людьми: в мире живых существ выработаны и другие кодовые системы общения, но они не идут ни в какое сравнение с человеческим языком и механизмами его использования, т.е. речи. Нетрудно понять стремление людей овладеть этим богатством в совершенстве: знать не только слова и правила их соединения, но и владеть сложнейшей системой речепорождения, восприятия чужой речи и ее понимания. От лепета ребенка до свободно льющейся, спаянной логикой и образной, убедительной речи оратора человек проходит многолетний путь учения.

Человек развивает свою речь на протяжении всей жизни. В детском саду ребенок развивает речь в различных видах деятельности с помощью самых разнообразных приемов: на занятиях математикой– посредством решения логических задач, на занятиях развития речи - при помощи словарной работы, речевой разминки, чтения и пересказа текста, описания картин, предметов, сочинения сказок и т.п.

Развитие речи в процессе обучения приводит к обогащению словарного запаса детей, овладению нормами русского литературного языка. Процесс развития речи длителен и осуществляется на протяжении всех лет обучения и воспитания в детском саду.

Как научить говорить детей правильно, отчетливо произносить слова, легко и свободно связывать их в тексте, правильно, доказательно и точно выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме? Как развивать «чувство языка»?

В настоящее время в массовых детских садах оказываются дети, чьё речевое развитие отстаёт от нормы. Обычно дети, занимаясь какой – либо деятельностью, по собственной инициативе комментируют её (говорят, что они делают, отмечают трудности, огорчаются неудачами и т.д.). В педагогической практике мы всё чаще наблюдаем иное: старшие дошкольники не так часто прибегают к речи по своей инициативе.

Эти вопросы остаются «открытыми» и до сегодняшнего времени и интересуют всех педагогов, занимающихся обучением детей. На основании актуальности этой проблемы нами была сформулирована тема: «Особенности речевого развития старших дошкольников».

Объект исследования – речь, как психический процесс.

Предмет исследования – процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – изучить особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с объектом, проблемой, целью, предметом исследования предполагалось решение следующих задач исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Отобрать методики для диагностического обследования.

3. Провести диагностическое обследование.

В исследовании применялись следующие методы : теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение материалов деятельности детей старшего дошкольного возраста; диагностическое обследование речи детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические основы проблемы.

1.1. Характеристика речи, как психического процесса.

Слово «речь», прежде чем стать научным термином, на протяжении многих лет использовалось в бытовом общении. Поэтому, приступая к изложению современной теории речи, необходимо разграничить понятия, обозначаемые этим словом.

Существует множество определений этого понятия. В педагогической энциклопедии речь определяется как исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Язык и речь взаимодополняют друг друга, различия между ними не контрастные. Если язык – это система средств общения, то речь – это реализация этой системы. Речь создается по правилам языка.

По определению В.А. Крутецкого, речь – это «процесс использования языка в целях общения людей» .

Определяя речь как вторую сигнальную систему действительности, И.П. Павлов отмечал, что только речь дает возможность отвлечения от действительности и общения, что и составляет человеческое высшее мышление.

По мнению С.И.Ожегова, речь – это «способность говорить, говорение» . Авторы Большого толкового психологического словаря понятие «речь» трактуют как «разговор, высказывание» .

М.Н. Дьяченко определяет речь как исторически сложившаяся в процессе деятельности людей фора их общения, опосредованная языком.

Е.И. Горохова считает, что речь – это «исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка» .

Слово «речь» многозначно, имеет три значения:

а) речь как процесс, деятельность,

б) речь как результат, продукт речевой деятельности

в) речь как жанр устного, ораторского выступления.

Рассмотрим подробнее каждое значение.

«Речь» в первом, процессуальном, значении имеет синонимы: речевая

деятельность, речевой акт. Механизмы речи – так говорят о действии

произносительных органов. Именно к этому значению слова относятся

определения речи, которое дают психологи:

Речь – это общение, контакт между людьми, обмен мыслями, чувствами и

информацией ;

Речь – это вербальное, языковое общение с помощью языковых знаковых

единиц: слов, синтаксических конструкций, текста, интонации, жестов,

мимики [ 27, с.].

· Второе значение термина «речь» – «речь как результат» имеет синоним «текст». Мы привыкли к тому, что текст – это записанная речь. Такое понимание текста носит бытовой характер. В теории речи текст может быть не только письменным, но и устным и даже мысленным (когда имеется в виду внутренняя речь).

· Третье значение термина «речь» – это речь как ораторский жанр или как монолог в художественном произведении. Это понятие связано с риторикой и литературоведением.

Речь тесно связана с мышлением, поскольку является средством выражения мыслей, следовательно, основным механизмом мышления человека. А абстрактное высшее мышление невозможно без речи. К.Д. Ушинский говорил, что если развивать в детях дар речи слова – значит, развивать в них логическое мышление, но «развивать речь отдельно от мысли невозможно».

Нередко говорят, что речь и мышление – две стороны одного явления. Речь

произвольна – мысль может быть и непроизвольной.

Мышление, опираясь на средства языка, имеет и другие возможности. В этом смысле онтогенетическое развитие мышления

человека опирается не только на речь, но и на деятельную сферу, на наблюдения, ощущения, восприятия.

Языкознание также проявляет интерес к мышлению, оно исследует соотношение слова и понятия, предложения и суждения, роль языковых средств в передаче смысла, содержания мысли.

Теория речевой деятельности также исследует мышление – те его аспекты, которые направлены на оперирование значениями, смыслом, мыслями и переходом одного аспекта к другому.

Если слова и их значения не наполнятся в сознании говорящего или слушающего, это приведет к отрыву речи от мышления (или мышления от речи), к неточности взаимопонимания, к пустословью, к искажению понимания, что и наблюдается в жизни достаточно часто. Назовем некоторые из причин такого явления:

а) акустические помехи, неточное почтение;

б) плохое знание языка – неродного и даже родного;

в) неудачное построение речи говорящего (пишущего);

г) понимание глубинного, скрытого смысла речи.

М.Р. Львов и В.Г. Горецкий отмечали, что речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информации, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками от шлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли.

Речь связана и с языком. В речи реализуются все богатства языка, все его выразительные возможности. Язык обогащается через речь, в него входят новые слова, новые оттенки уже известных слов, их значения, новые варианты сочетаемости, новая фразеология.

Речь – это само общение, выражение мысли. Речь – это вербальное, языковое, общение, самовыражение. Язык - абстрактная система, речь же материальна, она воспринимается слухом и зрением. Речь стремится к слиянию своих единиц в речевом потоке. Речь – это реализация языка, язык проявляет себя только в речи.

Речь представляет собой последовательность слов, предложений. Речь теоретически бесконечна: количество текстов не может быть сочтено даже теоретически.

Речь динамична, речь вариативна, вызывается потребностями жизни, зависит от коммуникативной целесообразности, которая и определяет выбор тех или иных языковых средств.

Являясь средством реализации языка, речь выполняет такие функции как:

Функция общения – речь произнесенная или записанная служит средством организации совместного труда в коллективе, средством коммуникации в обществе, в стране, средством связи поколений; в этом случае речь предполагает коммуникатора, т.е. того, кто говорит или пишет, и перципиента – лицо, воспринимающее речь;

Функция сообщения – односторонний акт, при отсутствии обратной связи: оформление всех тех знаний, которые накоплены людьми в процессе их сознательной деятельности;

Функция сохранения информации – сохранение накопленных знаний;

Функция выражения мысли – в речи мысль не только формулируется, но

и формируется: человек мыслит всегда, за исключением глубокого

Функция познавательная – все человеческое познание заключено в

речевые формы: книги, доклады, журналы, лекции, записи;

Планирующая, или регулятивная функция – человек устно, письменно или мысленно планирует свои действия, анализирует и оценивает поступки свои и других людей;

Эмотивная функция – речевое поведение человека: выражение непроизвольного восклицания до шедевров лирической поэзии или вокального исполнения.

Некоторые ученые выделяют еще такие функции речи как воздействующая, или волюнтативная (воздействие на человека: просьба, приказ, требование), контактноустанавливающая, или фатическая («общение для общения»), метаязыковая (описание самого языка), эстетическая (влияние на чувства постредством речевых форм).

Речь как способ реализации потенциальных функций языка обеспечивает жизнь общества и каждого человека. Речь, произнесенная или записанная, служит средством организации совместного труда, единства народа, связи поколения.

Речь обладает следующими свойствами:

Понятность;

Выразительность;

Воздействие.

Понятность речи достигается синтаксически правильным построением предложений, применением в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения.

Выразительность речи связана с ее эмоциональной насыщенностью, она может быть яркой, энергичной или, наоборот, вялой, бледной.

Воздействие речи заключается в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, их убеждения и поведение.

Речь бывает неозвученная, или ненаписанная – это внутренняя, или мысленная (речь для себя) и внешняя (т.е. речь для других). Речь внешняя и внутренняя служит средством формирования личности человека.

В свою очередь внешняя речь по своим признакам и целям подразделяется на устную и письменную, монологическую и диалогическую. По механизмам, способам кодирования устная речь подразделяется на:

Говорение, т.е. отправление речевых акустических сигналов, несущих информацию;

Слушание (аудирование), т.е. восприятие акустических речевых сигналов и их понимание.

Письменная речь включает в себя:

Письмо, т.е. «зашифровку» речевых сигналов с помощью комплексов

графических знаков;

Чтение, т.е. «расшифровку» графических знаков, их комплексов и

понимание их значений.

Современная устная речь обладает существенными достоинствами по сравнению с письменной речью:

1. Она может беспрепятственно вписываться в ситуацию, в поток жизни. Она непосредственно связана с жестами, мимикой, со всем окружающим. Даже разговаривая по телефону, люди улыбаются, жестикулируют, но все это – впустую, собеседник этого не видит, лишь улавливает эмоциональные интонации. С помощью интонации человека может выразить свои чувства, ощущения. Интонацию можно уловить при общении, т.е. устной речи.

Письменная речь не имеет адекватных средств выражения, лишь в небольшой мере компенсирует этот недостаток шрифтовыми выделениями, знаками препинания, а также описанием переживаний действующих лиц в той или иной обстановке.

2. Достоинством устной речи является быстрота ее протекания, возможность быстрых реакций, обратной связи.

Но устная речь имеет и недостатки:

1) помехоустойчивость: может помешать расстояние между говорящими: любой посторонний шум, дефекты индивидуального произношения говорящего, дефекты слуха воспринимающего речь;

2) моментальность протекания: устная речь сама по себе исчезает, причем даже сам говорящий обычно не может дословно повторить то, что он только что сказал. Из-за этого речь плохо выполняет историческую функцию – связь поколений.

Отметим достоинства письменной речи: это речь подготовленная, нормированная. Именно такая речь служит основой грамматики, грамматической теории и культуры речи. Письменная речь в виде книг и различных документов сохраняется в течение сотен и даже тысяч лет, служит делу сохранения культурных ценностей.

Устная речь, как предполагают, возникла естественным путем на заре человеческого разума удовлетворить потребность живого, непосредственного общения наших далеких предков.

Письменная речь имеет много кодов: известно идеографическое письмо, иероглифическое, звукобуквенное (фонемное). Правила обозначения фонем буквами и их сочетаниями определяет раздел языковедения Графика, случаи их написания регулирует Орфография, Пунктуация помогает обозначать интонацию, паузы.

Устная речь подвержена влиянию письменной, поэтому все чаще ее определяют как озвученную письменную речь.

Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.

Диалог – это разговор двух или более лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Синтаксис диалога несложен.

В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация. Все вспомогательные средства речи входят в круг задач методики речевого развития детей.

В детском саду применяется искусственная форма диалога – беседа. Обычно это диалог между воспитателем и ребенком. В отличие от «стихийного» диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения. В процессе беседы дети обучаются правильному построению предложений, высказываний, приобщаются к литературной речи.

Значительно труднее развивать монологическую речь, т.е. речь одного человека, - рассказ, сообщение, пересказ, выступление, сочинение.

В отличие от диалога, монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда - значительной подготовительной работы. Так, рассказ по наблюдениям (сообщение) подготавливается ребенком иногда на протяжении нескольких дней. Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организована. Говорящий или пишущий заранее планирует весь монолог как единое целое, составляет его план (устно или письменно), говорит отдельные фрагменты, используют определенные языковые средства.

В отличие от диалога монолог обращен не к одному человеку, а ко многим.

Одна из сложнейших проблем, изучаемых философией, общим языкознанием и психологией, - это соотношение языка и сознания, речи и мышления. Внутренняя речь – это речь мысленная.

Речь внешняя и речь внутренняя противопоставляются одна другой по следующим характеристикам:

а) по назначениям, по целям: внешняя речь включает личность в систему социального взаимодействия, внутренняя надежно защищает от постороннего вмешательства, она осознается только самим субъектом и поддается лишь его контролю;

б) внешняя речь кодирована собственными кодами, доступными другим людям; код внутренней речи используется наряду с тем же языком, что и во внешней речи, но внешне ее проявление скрыто, не поддается восприятию других людей.

Внутренняя речь – это вербализированное мышление. Внутренняя речь, как бы обслуживает внешнюю речь и все действия человека. Она представлена в следующих ситуациях: при решении разнообразных задач в уме; при внимательном слушании собеседника – слушатель не только повторяет про себя слушаемую речь, но и анализирует и даже оценивает ее с точки зрения истины, при чтении про себя, при целенаправленном запоминании чего-либо и при

припоминании – то же самое.

Одна из главных ролей внутренней речи – это подготовка внешней речи, устных и письменных высказываний. В этой роли она – начальный этап представляющего высказывания, его внутренне программирование.

Заметим, что в обычной жизни человека внешняя речь отнимает не более двух – трех часов. Внутренняя речь обслуживает человека почти круглосуточно.

Неоднозначно решается вопрос происхождения внутренней речи: она возникает у человека либо вследствие «ухода вглубь» внешней, особенно эгоцентрической, речи ребенка – разговора с самим собой в процессе игры (гипотеза Л.С. Выготского), либо одновременно с внешней речью, с говорением и аудированием в результате беззвучного повторения ребенком обращенных к нему слов взрослых (гипотеза П.П. Блонского).(15, 67)

Речь развивается в разных видах деятельности: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях по развитию речи может дать устойчивый эффект.

Речь человека – показатель его интеллекта и культуры. Психолог Н.И.Жинкин считает, что речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше осваивается язык, тем легче и полнее усваиваются знания. Чем речь точнее и образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. (13,48)

Развитие речи считается одним из важнейших направлений в работе воспитателя, так как обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка. В программах воспитания и обучения детей дошкольного возраста этому направлению посвящены одноимённые разделы.

Речь не возникает сама по себе. Она является составной частью общения, которое сочетается с какой-то другой деятельностью: практической, игровой, познавательной, творческой и т.д., поэтому необходимо позаботиться о создании определённой ситуации общения, о возникновении у детей потребности вступить в неё, о появлении у них мотива речи.

Иначе говоря, развивать речь – значит формировать определённые речевые умения, а именно:

Умения ориентироваться в ситуации общения, т.е. определять, кому, зачем, о чём буду говорить;

Умение планировать высказывание, т.е. осознавать, как буду говорить (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности излагать мысли;

Умение воплощать свой замысел в жизнь, т.е. говорить строго на тему, развивая мысль, используя различные средства выразительности;

Умение осуществлять контроль за речью.

Всеми названными умениями дети начинают овладевать в старшем дошкольном возрасте.

1.2.Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Речь ребенка издавна привлекала внимание исследователей (Л.С.Выготского, Е.И.Тихееву, Ф.А.Сохина, О.С.Ушакову, Р.О.Якобсон, Д.Б.Эльконина, А.Н.Гвоздева, Р.Е.Левина, К.И.Чуковского и других): первые слова – это факт пробуждения сознания. Весь путь речевого развития ребенка - полная загадка.

Согласно психологической периодизации выделяются следующие возрастные периоды, характеризующиеся определенным речевым развитием.

1. Младенческий возраст – до одного года.

У ребенка идет реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные проявления экспрессивной функции речи. Весь период связан с потребностью в общении – эмоционального и содержательного; стремление к достижению какой-либо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу периода – первые проявления номинативной функции речи, называние предмета.

2. Ранний возраст – 1 – 3 года.

Складывается обобщающая функция слова: ребенок называет вещи, при этом расширяет словарь, развивает мышление. Происходит единство общения и обобщения. Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. Речь связывается с практической деятельностью ребенка – игрой, познанием окружающих предметов, усвоением способов использования их.

3. Младший дошкольный возраст

На четвёртом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становиться более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги.

Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространённые предложения.

Сложносочинённые и сложноподчинённые предложения дети употребляют, но очень редко. Четырёхлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей носит в основном ситуативный характер, она ещё недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения. Ребёнок может с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении всё чаще исходит от ребёнка.

4.Средний дошкольный возраст

К пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становиться чище, отчётливей. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.

Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут строить высказывания из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок.

Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах. Рассмотрим период, который подходит к теме нашего исследования – это старший дошкольный возраст.

5. Старший дошкольный возраст.

На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребёнка.

Всё чище становиться произношение, более развёрнутыми фразы, точнее высказывания. Ребёнок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребёнка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать своё эмоциональное отношение.

Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет существительных, обозначающих предметы, их свойства и качества, но и за счёт названий отдельных частей, деталей предметов, глаголов, а также суффиксов и приставок, которые дети начинают широко употреблять. Всё чаще в речи ребёнка появляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000-1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. К концу шестого года ребенок более тонко дифференцирует собирательные существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк – это дикие звери, а корова, лошадь, кошка – домашние животные. Дети используют в своей речи отвлечённые существительные, а также прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса переходят в активный словарь.

Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок ещё далёк от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем полноценного владения словарём является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова (антонимы) – существительные (вход-выход),

прилагательные (хороший -плохой), наречия (быстро-медленно), глаголы(говорит-молчит); подбирать прилагательные к существительным (Какой может быть дождь?- Холодный, сильный, грибной, мелкий, кратковременный) наречия к глаголам (Как может говорить мальчик? - быстро, хорошо, медленно, чётко, тихо, громко и т.д.), близкие по смыслу слова-синонимы(ходить-идти, шагать, топать, вышагивать и др.).

Предлагая детям такие задания, нетрудно убедится в том, что их словарь все еще небогат прилагательными, наречиями, глаголами, да и слова, близкие по смыслу, они могут подобрать в недостаточном количестве и не всегда удачно. Ошибки в употреблении слов и при всегда удачно. Когда ребенок вкладывает в слово неправильное значение. В рассказах детей иногда наблюдаются неточности в употреблении союзов, предлогов (например, вместо предлога между используются слова в середине ).

Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно.

В структурном отношении речь значительно усложняется не только за счет простых распространенных предложений, но и сложных; возрастает объем высказываний. Всё реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных; часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе (окон, ламп, карандашей) . Он легко образует, существительные и другие части речи при помощи суффиксов (учит детей - учитель , читает книги – читатель , строит дома – строитель), прилагательные из существительных (ключ из железа - железный, банка из стекла – стеклянная).

Однако в речи детей все чаще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных

падежах, неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев» вместо груш), изменение по падежам несклоняемых существительных («на «пианине» стоят часы»).

Грамматическая правильность речи ребёнка во многом зависит от того, как часто взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляют их, давая правильный образец.

В диалогической (разговорной) речи ребенок в соответствии с вопросом и темой разговора использует как краткие, так и развернутые ответы.

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Стремясь к тому, чтобы его высказывание было правильно понято, ребенок довольно охотно поясняет детали своего рассказа, специально повторяет отдельные его части. Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших (например, зимой рассказывает о том, как он отдыхал летом на даче, как вместе с дедушкой собирал грибы, ловил рыбу, купался в пруду и пр.).

В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает.

В старшем дошкольном возрасте мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых детей в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков л, р. С их усвоением дети начинают четко и внятно произносить различной сложности слова.

В общении со сверстниками и взрослыми дети пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, т. е. могут соизмерять громкость речи с учетом расстояния до слушателя, характера высказывания. В повседневном общении дети пользуются умеренным темпом, но при пересказах их речь часто бывает замедленна за счет длительных необоснованных задержек, пауз. Однако в моменты эмоционального подъема, находясь под впечатлением просмотренного фильма, прочитанной сказки, ребенок в процессе высказывания част не в состоянии проконтролировать свою

речь и говорит громче и быстрее обычного.

Ориентируясь на образец, дети способны воспроизводить стихи с соблюдением интонационных средств выразительности; они часто правильно пользуются вопросительной, повествовательной интонациями; могут передавать свои чувства по отношению к различным предметам и явлениям: радость, печаль, негодование и др.

Более продолжительным становится выдох. Так, на одном выдохе дети могут произносить гласные звуки а, у, и в течение 4-8 с (при свободном выдохе – в течение 4-6 с).

Однако не все шестилетние дети владеют правильным произношением звуков: у одних могут быть задержки в усвоении звуков, у других- - неправильное их формирование: р – горловое, одноударное, звуки ш, ж – боковые, с, з – межзубные. Некоторые дети не всегда четко дифференцируют в словах свистящие и шипящие звуки, звуки л и р. Такое смещение звуков чаще наблюдается при произнесении слов и фраз, включающих одновременно оба звука («шушка» вместо сушка), но почти не встречается ошибок при произнесении слов, в которых есть лишь один из этих звуков (собака, кошка). Фразы, насыщенные такими звуками, произносятся детьми не всегда четко.

Ясность, внятность речи во многом зависит и от того, как быстро говорит ребенок. У детей, говорящих быстро, как правило, речи менее отчетлива.

Дети с ускоренной речью часто не произносят в словах отдельные звуки, недоговаривают окончания, «проглатывают» даже отдельные слова. Дефекты в строении артикуляционного аппарата или недостаточная его подвижность могут быть причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи. Смена молочных зубов в 5-6 л. на постоянные нередко отражается на произносительной стороне речи: ухудшаются звукопроизношение, дикция.

С детьми, имеющими недостатки звукопроизношения, должны быть организованы дополнительные занятия, которые в зависимости от тяжести, количества и характера нарушений проводятся или воспитателем, или (при обширном косноязычии) логопедом. Эти занятия (индивидуальные или с группой из 3-5 человек) организуются не реже 25 раз в неделю и направлены на развитие подвижности артикуляционного аппарата, фонематического восприятия, на постановку звуков или их закрепление, введение в речь.

Итак, к концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями; его высказывания становятся содержательнее, выразительнее и точнее.

А к моменту поступления ребенка в школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строит различные по конструкции предложения, согласовывает слова в роде, числе, падеже, точно спрягает часто употребляемые глаголы; свободно пользуется монологической речью: способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности. Все это дает возможность ребенку при поступлении в школу успешно овладевать программным материалом.

В дошкольном детстве, естественно, для ребенка не заканчивается процесс овладения речью. Да и речь его в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, грамматически правильно оформленной. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно, передавать содержание художественного произведения будут продолжаться в школьные годы и на протяжении всей жизни.

Основная особенность развития речи у детей в старшем дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок переходит к сознательному овладению речью.

Речевое развитие осуществляется с помощью речевых упражнений. Разрабатывая эти упражнения, педагог ориентируется на определенные формы умственной работы ребенка: на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение существенных признаков, на обобщение и конкретизацию, на выявление причинно-следственных связей между явлениями, на сравнение, сопоставление и противопоставление, на решение мыслительных задач.

1.3. Обследование речи детей старшего дошкольного

возраста.

Важнейшим источником детской речи является сама жизнь, собственный опыт детей. В опыте дошкольников особенно ценна его целенаправленная организуемая часть – наблюдение. При наблюдении дети учатся познавать окружающий мир, все, что у ребенка может вызвать интерес. Стремление и умение видеть, слышать, воспринимать мир вокруг – вот путь, который, обеспечив основу для развития речи и мышления в единстве, даст материал для речевых упражнений. Но ребенок мыслит образно, ему непонятны многие слова. Без речевого оформления и выражения речь существовать не может.

В современной социокультурной ситуации всё большее значение приобретает ценность развития личности в системе образования. Тем, кто старается увидеть не только внешнюю сторону хороших и плохих поступков детей, но понять причины их появления, ясно, что, если ограничиться наблюдениями, даже при большом внимании и любви к ребенку, это сделать невозможно. Важна не просто диагностика уровня развития отдельных психических процессов или констатация отклонений в развитии личности ребенка, самое главное – это установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики ребенка. Ведь индивидуальные особенности, самооценка или тревога могут повлиять не только на характер общения, но и на развитие познавательных процессов у детей. Поэтому так важно при проведении диагностики использовать целый комплекс методик, что позволит рассмотреть личность ребенка с разных сторон и составить целостное восприятие о его психике. При этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследования так и в таком порядке, чтобы ребёнок не устал, не отказался от участия в работе. Чтобы правильно разработать и применять диагностику, важно знать, что такое диагностика.

Одно из определений диагностики дается в работе ученых С.Н.Глазачева и С.С.Кашлева: «Педагогическая диагностика – процесс изучения состояния, изменения состояния участников педагогического процесса, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия». (1, 89) Наиболее удобным для педагогов – практиков представляется диагностика уровней трех ступеней: высокого, среднего и низкого. Эти ступени и показывают уровень развития искомого качества. Правильная диагностика – это первый шаг в организации коррекции психических отклонений, она помогает выявить причины нарушений в психическом развитии, определить, какие качества сформированы хуже всего. Таким образом, на основании полученной информации можно составить план коррекции – от помощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных дефектов.

По мнению Т.С. Комаровой желательно диагностику проводить в виде интересных игровых заданий. Лучше проводить диагностическую работу, учитывая состояние ребёнка: его хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние и физическое самочувствие. У ребёнка не должно сложиться впечатление, что его проверяют. Длительность одного занятия не должна превышать 30-40 минут. При быстром утомлении ребёнка необходимо сделать физкультурную паузу, подвигаться. Обследование проводиться за детским столом с детским стулом, воспитателю необходимо сесть на одном уровне с ребёнком, т.е. на детский стул. Дошкольника лучше не сажать лицом к окну, чтобы происходящее за окном не отвлекало его. Рядом не должно быть ничего, что могло бы отвлекать внимание (интересные игрушки, яркие, необычные предметы).

В структуре психологической готовности выделяются основные компоненты:

1) Личностная готовность.

2) Волевая готовность.

3) Интеллектуальная готовность.

Марцинковская Т.Д. разработала несколько основных правил, которые необходимо запомнить, она считает, что без них работа не будет успешной.

1. Для составления психологической характеристики ребенка необходимо использовать не менее 10-15 разных тестов.

2. Строго следовать инструкции, которая приведена в каждой методике.

3. Не забывать о том, что каждая методика рассчитана на детей определённого возраста.

4. Результаты также не могут быть одинаково значимы для разного возраста. Поэтому их необходимо сверять с результатами детей конкретного возраста. Помнить о том, что по данным только одной методики нельзя сделать вывод о «глупости» или отсталости, также как и об одарённости.

5. Для работы по разным методикам необходим специальный «стимульный материал», т.е. карточки, тексты, картинки, которые предлагают ребёнку.

6. Существуют так называемые субъективные и объективные методики, которые часто дают более полные данные о психическом состоянии ребенка.

7. Не нужно пытаться работать с ребёнком через силу, без его добровольного желания – получатся неверные результаты. Не говорить ребёнку, что вы его проверяете. Лучше включить обследование в процесс любой совместной деятельности.

Главная задача при обследовании ребёнка – определить, что необходимо исследовать в первую очередь, а затем подобрать соответствующие методики.

Комплексный подход диктуют и реальные потребности педагогической практики, которая имеет дело не с отдельным когнитивным процессом или личностной

особенностью человека, но с живым ребёнком, помещённым в реальные условия

семьи, школы или детского сада. Именно в сочетании индивидуального отношения к ребёнку с комплексным подходом к нему и заключается смысл и диагностической, и коррекционной работы, успех которых во многом зависит от правильной диагностики. Обследование ребёнка начинается с анализа его внешнего вида и реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребёнок открыт для контакта, проявляет ли он активность, или он расторможен. Следует отметить и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребёнком.

Все эти факты могут быть связаны как с психодинамическими (врожденными) особенностями ребёнка, так и с такими качествами его личности, как тревожность или демонстративность.

При обследовании важно чередовать методики так, чтобы изучение памяти, речи следовало за анализом мышления, а изучение восприятия – за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования, предоставляя ребёнку время войти в ситуацию обследования.

Можно проверить уровень речи детей как устно, так и письменно. В результате учения ребенок должен правильно владеть речью – говорением, правильно ее воспринимать и толковать.

Исследования отечественных и зарубежных психологов (Н. Хомский, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Дж. Брунер, К. Кэзден, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин.)показали: ребёнок первоначально постигает отношения, лежащие в основе грамматических категорий (субъект-действие-объект; единичность-множественность и т.п.), в форме практических действий, в процессе предметно-манипулятивной деятельности. Элементарные операции с игрушками учат его различать схемы грамматических отношений: один предмет–разные действия, одно действие - разные предметы.

Предметная практика и формирующееся в ходе её когнитивное, познавательное развитие (сенсомоторный интеллект, понимание реальных отношений), а также возникновение символической (замещающей) функции в примитивной игре выступают для малыша как предпосылки лингвистического, грамматического развития. При этом семантика (смысл) высказывания и его употребления(прагматика) определяют грамматическую структуру. Мысли, чувства, воля ребёнка выражаются первоначально в общении с помощью невербальных, неречевых средств-мимики, жестов, поз, контакта глаз, предметных действий(Е.И. Исенина, М.И. Лисина).

По данным Д. Слобина, порядок усвоения грамматических средств ребёнком определяется их семантикой (доступностью для понимания) и структурной «прозрачностью». В первую очередь усваиваются регулярные немногозначные грамматические средства. (13, 112) (Эти данные получены при анализе речевого развития детей на сорока языках и согласуются с результатами исследований А.Н. Гвоздева по русскому языку). Первоначально морфологические формы усваиваются как целостный «гештальт»(А.Н. Леонтьев),заимствуются из речи взрослых в том виде, как слышатся. Но в дальнейшем усвоенный подвергается анализу путём экспериментирования, «манипулирования» , в процессе языковых игр; выясняются свойства и пределы использования формы. Оказывается, ребенок не может научиться грамматической "правильности", не пройдя через этот этап "нарушения правильности". Механизм такого экспериментирования - языковое общение и генерализация (перенос) обобщения в новые ситуации. Этот механизм впервые был исследован в отечественной психологии Ф.А.Сохиным, в дальнейшем Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахнаровичем, Н.И.Лепской, С.М.Цейтлин. Следовательно, "языковые зксперименты" (Р.О.Якобсон) - закономерное явление.

"Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка - важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития".

Идея саморазвития в методике развития речи принадлежит Е.И.Тихеевой. "Овладение грамматическим строем языка ребенок осуществляет на основе познавательного развития в тесной связи с освоением предметных действий". В этом исследовании реализован коммуникативный подход к проблеме формирования грамматического строя языка ребенка, который опирается на комплексное воздействие на все стороны языка ребенка в процессе развития его звуковой культуры речи, обогащении и активизации словаря, формирования средств и способов построения связного высказывания в разнообразных игровых ситуациях.

В разработанной методике реализовано положение Л.С.Выготского. Он полагал, что в работе со старшими дошкольниками взрослый все в большей мере направляет деятельность ребенка в намеченное им русло, подчиняя её дидактическим задачам. Но успешность будет зависеть от того, насколько взрослому удается наладить сотворчество с ребенком, заинтересовать его, вовлечь в речевое и словесное творчество. "Формирование грамматического языка ребенка - спонтанейный процесс". (16,76)

Шестой и седьмой год жизни - это уже этап овладения способами структуирования развернутого связного высказывания, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, способов осознания предложения, слова, звука, этап формирования правильной речи – грамматической, фонематической, образной. Успешное овладение и взаимосвязь этих сторон речи является важным условием формирования связной речи.

К старшему дошкольному возрасту проявляются существенные индивидуальные различия в уровне речи детей. Речь детей одного возраста может существенно отличаться по богатству словарного запаса, по уровню связности и

грамматической правильности, по способности детей к творческим проявлениям. В.И.Логинова, Т.И.Бабаева определили и вывели главные направления в развитии речи детей старшего дошкольного возраста:

Развитие речевого творчества, выразительности речи;

Развитие индивидуальных способностей к речевой деятельности;

Подготовка к чтению, чтение.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка – слух, зрение, обоняние, осязание – были также достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Все это в значительной степени зависит от окружающей среды.

Выводы по главе 1.

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что же такое речь.

Речь – это исторически сложившаяся формула общения людей посредством языка.

Речь находится в тесной связи с мышлением и служит составной частью трудовой, бытовой, познавательной и иных видов деятельности человека.

По речи судят о степени владения языком, а также об интеллектуальном развитии человека.

Язык и речь взаимосвязаны, но не тождественны, языковая система реализуется в процессе её функционирования, т.е. в речи.

Являясь средством языкопользования, речь выполняет коммуникативную, эмотивную, волюнтативную, планирующую, познавательную и другие функции.

Речь подразделяется на внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, диалогическую и монологическую; каждый вид речи имеет свои особенности.

Речевое развитие человека проходит несколько этапов, на каждом из которых происходит обогащение языка и совершенствование речевых умений.

Развитие речи осуществляется на разных этапах занятия с помощью разнообразных заданий, упражнений.

В дошкольном детстве процесс овладения речью не заканчивается.

Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы.

2.1. Задачи, критерии и уровни развития речи.

Задачами данного параграфа является:

· определить критерии сформированности развития речи;

· подобрать и описать методики по определению уровня развития речи старших дошкольников.

Программа дошкольного образования предусматривает развитие всех сторон речи ребенка, поэтому общая цель: формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературным языком своего народа; воспитание любви и бережного отношения к родному слову.

При проведении диагностики речевого обследования детей старшего дошкольного возраста Т.С.Комарова и О.А.Соломенникова выделяют следующие конкретные задачи:

· Научить правильному произношению и правильному пониманию обращенной к ребенку речи.

· Увеличить словарь детей 3000 – 3500 слов из основного словарного фонда родного языка.

· Приучать детей широко пользоваться словарным запасом, быстро находить нужное слово, наиболее точно выражающее мысль ребенка.

· Сформировывать привычку говорить грамматически правильно.

· Научить детей правильно произносить звуки родного языка, различать и правильно употреблять сходные звуки.

· Формировать умение понимать и пересказывать сложные сказки и рассказы.

· Способствовать переходу ситуативной речи ребенка в связную, а затем в объяснительную.

· Сформировывать у детей умение говорить не торопясь, громко, без напряжения, выразительно.

· Совершенствовать вербальные и невербальные средства общения и умения их соотносить.

· Использовать потенциальные возможности дошкольников в совершенствовании устной речи.

· Познакомить с наиболее употребительными устными речевыми жанрами.

Способствовать развитию речетворчества и речевой самостоятельности ребенка.

Рассмотрим понятия критерий:

Критерий (от греч. kriterion) – мерило для оценки чего - либо средство проверки того или иного утверждения, гипотезы, теоретически построения – такое определение понятия «критерий мы находим в философском словаре.

В энциклопедическом словаре под критериями понимается, … признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки» Что же понимаем под признаком? Признак в толковом словаре С.И.Ожегова рассматривается «… показатель, примета, знаки, по которому можно узнать, определить что–нибудь. Показатель же это «… то чему можно судить о развитии и ходе чего–нибудь.

Так как нам нужно определить показатели уровня развития речи, мы выбрали нормы следующих критериев:

Логичность речи , ее мысленная основа. Термин мысль, имеет два значения мысль как процесс, или мышление; мысль в ее содержательном

измерении, мысленный тест, содержание мысли, весомое и значимое.

Логика как наука с правильном построении мысли предъявляет к хорошей речи несколько собственных требований:

1 выражать мысль, т.е. структурировать мысль на мысленных ступенях речевого акта;

2 речь должна обладать какими-то ценностями;

3 так подавать свою мысль, чтобы она была понятна слушателю.

Должны быть соблюдены основные законы логики:

1. Закон тождества.

2. Закон достаточного основания

3. Закон противоречия.

4. закон исключенного третьего.

При всем этом необходимо помнить, что доказательность может оказаться неуместной в условиях непринужденной дружеской беседы.

Построение, композиция высказывания. Высказывание всегда предшествует план. Если не письменный, то устный или мысленный: он направляет последовательность содержания речи, а также обеспечивает предвосхищение в ее построении, отчасти – ее результат.

Хорошо продуманная композиция высказывания – это несомненный признак культуры речи и даже мастерства. Она может выражаться в дискурсах.

Дискурс – это речь в потоке жизни, в событийном, ситуативном аспекте. Теория дискурса предусматривает условия восприятия речи – факторы, отвлекающие внимание слушателя.

Владение механизмами речи. Свободное владение произносительными органами – тоже культура речи.

Свободная речь, безупречная артикуляция звуков, владение речевым движением и голосом, свободное построение синтаксических конструкций –

результат развитого синтеза, быстрота речевых реакций, т.е. быстрота реагирования на реплику собеседника в диалоге. Сюда же входит долгота дыхания, мимика, жесты, позы, остроумие.

Правильность речи , соблюдение норм литературного языка.

Языковая норма – это совокупность устойчивых

традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе речи.

Выразительность – это образность, применение средств постигли: ритмика, тропы, крылатые слова;

14 это переход от умения к мастерству, это самовыражение личности, решение сверх задачи.

Выразительность речи может показываться мимикой, жестами.

Воспитателю недостаточно знать теорию по методике развития речи, необходимо знать и условия организации той или иной деятельности.

Мы выделили условия, которые способствуют более эффективному развитию речи, важнейшим из которых является потребность в высказывании , повышение речевой мотивации , желание выразить свои мысли, чувства.

На основе критериев и условий мы подобрали специальные задания, помогающие выявить уровень развития речи у старших дошкольников, таких как:

«Подбери картинки», «Разложи по порядку», «Давай познакомимся», «Сочиняем сказку», «Узнай, какая сказка, какой герой».

Для обобщения уровня развития речи мы выявили следующие параметры:

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Каждый уровень имеет свои критерии.

В ходе проводимой работы нами были разработаны уровни речевого развития

детей старшего возраста на основе программных требований.

Высокий

Употребляет разные части речи точно по смыслу. Использует в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением. Владеет диалогической и монологической речью. Самостоятельно, выразительно, без повторов передает содержание литературных текстов. Составляет рассказы о предмете, картине, серии сюжетных картинок, небольшие рассказы из личного опыта, рассказы творческого характера и небольшие сказки.

Средний (возрастная норма)

Нечасто в речи использует синонимы. Антонимы и обобщающие слова. Владеет диалогической речью, а монологической речью пользуется неактивно. Составляет рассказы с небольшой помощью взрослого о предмете, картине, серии сюжетных картинок. Речетворчество слабо развито. В общении не всегда проявляет инициативу. Выразительность речи недостаточна.

Низкий

Активный словарь беден. Старается употреблять разные части речи, но допускает ошибки и сам этого не осознает. Испытывает затруднения при составлении рассказов, требуется помощь взрослого. Редко использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Не проявляет речевую активность в общении. Затрудняется самостоятельно составить рассказы о предмете, картинке, серии сюжетных картинок не воспринимает как единый рассказ. Допускает ошибки в словообразовании. Слабо владеет диалогической и монологической речью.

2.2 Результаты экспериментальной работы.

Задачами данного параграфа является описание экспериментальной работы и ее результатов. Работа проводилась в три этапа.

Обследование понимания речи

Это один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребёнка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием и качеством.

Перед детьми были разложены 8 картинок, по просьбе взрослого ребёнок должен был показать последовательно 2-3 предмета. А.Р. Лурия рекомендует использовать многократные повторения слов или группы слов: например: покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу. (19, 90)

Для выявления понимания действия, детям предъявлялись пары картинок. Например: на одной картинке изображён ребёнок, читающий книгу, на другой – книга.

Взрослый называет слово «читает» - ребёнок должен показать соответствующую картинку.

Следующие виды заданий, предполагающие выбор слов различных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов.

Приложение № 1

Результаты обследования понимания речи

Исходя из полученных данных, можно сделать следующий вывод: 26% детей старшей группы слабо справились с заданиями, мы отмечаем у них недостаточность восприятия номинативной стороны слова, недоразвитие речи. Распространённой ошибкой явилась подмена антонима словом, ассоциативно связанным с предъявленным.

Обследование понимания предложений

Для понимания предложений различной сложности требуется осознание различных грамматических отношений и умение удержать в рече – слуховой памяти серию слов (А.Р.Лурия).

Один из наиболее распространённых приёмов обследования понимания речи – выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности.

Ребёнку предлагается выполнить ряд действий, сначала единичных, а затем их серии: например, «открой дверь», «хлопни в ладоши», «покажи как причёсываются»

Исправь предложения: (приложение № 2)

Результаты обследования понимания предложений

Анализируя выполнение подобных заданий, было отмечено, что 35% детей старшей группы прекрасно воспринимают весь объём полученной информации, быстро и правильно справляются со всеми заданиями, имеют навыки чтения.

39% детей показали соответствие возрастной норме. 26% детей, к сожалению, имели различные затруднения при выполнении тех или иных заданий, делали ошибки, пытались просто догадаться, или выполняли только простые задания.

В тех случаях, когда в процессе предварительного обследования, выявляется, что ребёнок в той или иной степени владеет лексическими средствами языка, возникает необходимость определить уровень их сформированности и соответствие возрастным нормам.

Используют набор приёмов для специального обследования.

· Называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам.

С помощью этого приёма мы выявляем знание ребёнка конкретной лексики

(пед.копилка)

· Дополни ряд соответствующей картинкой

· Назови все перечисленные предметы, одним словом

· Составь предложение, используя картинки

Обработка результатов обследования

Каждый вид предлагаемых ребёнку приёмов фиксируется в протоколе.

Схема протокола.

Протоколы (см. приложение № 3)

Путём сопоставления результатов, полученных в процессе использования различных приёмов, мы смогли получить данные обследования словарного запаса каждого ребёнка. При количественном анализе результатов обследования обращали внимание, прежде всего на слова, которые ребёнок называл правильно. При этом выводили соотношение общего числа предъявленных слов и правильных ответов. Так, обработав все протоколы, мы пришли к следующему выводу:

· Соотношение близкое 3/3 имеет 61% детей – возрастная норма

· Соотношение близкое 3/2 имеет 17% детей – чуть ниже возрастной нормы

· Соотношение близкое 3/1 имеет 22% детей – данные дети не овладели лексикой в степени, соответствующей их возрасту

Используя следующую схему, мы смогли подвергнуть анализу все слова названные ребёнком, которые рассматриваются с точки зрения того, какие основные лексико – грамматические разряды используются в активной речи ребёнка.

(см. приложение №4)

Результаты диагностики объёма активного словаря

Обобщив результаты исследования, на основании анализа правильно названных слов создаётся представление об объёме активного словаря ребёнка. Для более полной качественной характеристики словарного состава языка детей имеет значение анализ ошибочных ответов, зафиксированных как при предъявлении им картинок с изображением конкретных предметов, так и при выполнении проб. Очень важно, на мой взгляд, проанализировать, почему название одного предмета используется ими для объяснения другого.

Эту проблему широко изучали такие исследователи: как (Р.Е. Левина,1961,1968; Н.А. Никашина,1968; Л.Ф. Спирова,1959,1962) установлено, что перенос у детей с одного названия на другой происходит на основе:

· Звуковой близости слов (куст винограда – кисть винограда)

· Отождествление наглядной ситуации – замещение названия предмета внешне сходным (сарафан – платье), сходного назначения (тарелка – вилка)

· Ситуационной связи предметов друг с другом (клумба – цветы; марка – конверт)

· Обозначение вместо предмета всей ситуации. (душ – из крана льётся вода)

· Расширение смыслового содержания (идёт черепаха – идёт по песку)

· Сужение смыслового содержания (зашивает швея – зашивает платье)

Обследование связной речи

Для того чтобы выявить у ребёнка уровень осмысления содержания той или иной ситуации, я предлагаю ребёнку посмотреть и объяснить серию сюжетных картинок и картинок – нелепиц.

Методика проведения :

· 1 серия «Расскажи, что здесь происходит»

· 2 серия «Расскажи, что здесь смешное»

Оценка результатов :

1 серия

3 балла – составляет связные рассказы с элементами фантазирования.

2 балла - составляет связные рассказы, часто использует простые предложения.

1 балл – затрудняется составить связный рассказ, называет отдельные предметы

или явления, изображённые на картинке.

2 серия

3 балла – при анализе небылиц у ребёнка возникает адекватная эмоциональная

реакция, он определяет, что на рисунке смешно, объясняет, почему это

изображение можно назвать небылицей.

2 балла – при анализе нелепиц у ребёнка возникает слабая эмоциональная реакция

(лёгкая улыбка) он называет картинку нелепицей, но не может объяснить,

почему её можно так назвать.

1 балл – при анализе нелепиц у ребёнка возникает неадекватная эмоциональная

реакция (напряжён, скован), хотя смешную картинку показывает, но не называет

и не объясняет, почему она вызывает смех.

Результаты обследования связной речи

Изучение речетворчества ребёнка

Рассматривая любые картинки – иллюстрации к сказкам предлагаю ребёнку придумать новую сказку, используя разных персонажей из разных сказок, или рассказать известную ему сказку, вводя любого нового персонажа.

Оценка результатов:

3 балла – придумал и рассказал новую сказку последовательно, выразительно и

интересно.

2 балла – придумал и рассказал новую сказку, но в речи использует простые

предложения.

1 балл – затрудняется сам рассказать, отвечает только на вопросы.

Результаты обследования речетворчества детей

Анализ результатов обследования

В результате диагностического обследования речи детей старшего дошкольного возраста выделились три подгруппы детей.

1 подгруппа – дети с высоким уровнем развития речи – 38%

2 подгруппа – дети, речь которых находится в соответствии с возрастной

нормой – 32%

3 подгруппа – дети, с низким уровнем развития речи – 30%

У этой подгруппы детей мы выделяем общее недоразвитие речи, при котором у них так или иначе нарушено нормативное усвоение всех основных компонентов языковой системы.

Выводы по главе 2

Изучая развитие речи и ее сущность, мы определили:

· критерии сформированности развития речи.

· подобрали и описали методики по определению уровня речи старших дошкольников (высокий, средний и низкий уровни).

Проанализировав полученные результаты по выбранным нами методикам, можно сделать вывод, что поставленная нами проблема верна, в детском саду ребенок развивает речь в различных видах деятельности с помощью самых разнообразных приемов: на занятиях математикой – посредством решения логических задач, на занятиях развития речи - при помощи словарной работы, речевой разминки, чтения и пересказа текста, описания картин, предметов, сочинения сказок и т.п, но процесс развития каждого ребёнка индивидуален и требует соответствующего индивидуального подхода. Различный темп деятельности, наследственные признаки и характеристики типа нервной деятельности, черты характера и многое другое накладывает определённые трудности в овладении в полной мере навыками речи. Необходимо систематически и всесторонне развивать речевую сферу каждого ребёнка, а для тех детей, которые попадают в 3 группу (низкий уровень) вводить коррекционно – развивающие упражнения. Для 1 и 2 группы детей, развитие речи которых соответствует возрастной норме необходимо активизировать работу, используя различные приёмы: игры – драматизации, инсценировки, творческие и сюжетно – ролевые игры, диалог. Через диалог дети учатся быть равными, свободными, раскованными. Диалог со сверстниками – это новая увлекательная область педагогики саморазвития.

Заключение

Развитие речи – это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Порой люди, общаясь между собой, неправильно, нечетко выражают свои мысли. И дети правильной речью не владеют, потому надо совершенствовать ее на каждом занятии. Но речь дошкольников должна быть как внутренней, так и внешней, поэтому педагог должен использовать различные упражнения, например, составление рассказов, пересказов, развернутые ответы на вопросы, записи по наблюдениям, заучивание наизусть, творческие задания и т.д.

Речевое развитие не задерживается, если ребенок получает новые, яркие впечатления и создана обстановка, в которой у него появляется желание говорить и вступать в речевое общение. Одним из главных критериев развития ребенка является развитие речи. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, тем активнее происходит его психическое развитие.

Изучив литературу, наблюдая за самостоятельной игровой деятельностью детей, театрализацией, я пришла к выводу, что именно театрализованная деятельность является тем необходимым мостиком к формированию грамотной правильной речи ребёнка.

Речь ребенка формируется в общении с окружающими его взрослыми и сверстниками. Овладение речью позволяет ребенку воспринимать явления, более осознано и произвольно. Великий русский педагог К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний.

Поэтому важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.

Библиография

1. Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников.

Начальная школа, - 2002г. - №6 – с.47.

2. Богословский В.В., Ковалева Н.Т., Степанова А.А. Общая психология. – М

: Просвещение, - 1981г. – с.381. 3.БелобрыкинаО.А. Речь и общение. –

Ярославль: «Академия развития», - 1998г.

3.Бударов Р.А. Человек и его язык. – М: - 1974г. – с.117.

4.Белобрыкина О.А. Речь и общение – Я: Академия развития 1998г.

5.Бородич А.М. Методика развития речи

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М: Просвещение, - 1934г. – с.279.

7.Венгер А.А. Психология М. 1996г.

8. Гребенченко Л.В. Виды заданий по формированию связной речи //

Начальная школа. - 2001г. - № 9 – с.100.

9. Гейшин М.Г. Воспитание у дошкольников правильной речи М. 1998г.

10. Головин Б.Н. Как говорить правильно В; 1997г.

11.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. С-П; 1998г.

12.Горбушина Л.А. Выразительное чтение для детей дошкольного возраста

13. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. // том 4. – М:

Издание книгопродавца – типографа М.О. Вольфа, - 1882г.

14.Ефименко Л.И. Коррекция устной и письменной речи В; 1996г.

15. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М: Просвещение, -

1987г. – с.440, с.134-153.

16. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить С-П; 2000г.

17.Комарова Т.С. Педагогическая диагностика развития детей перед

поступлением в школу М; 2005г.

18. Кирьянова Р.А. «Комплексная диагностика С-П; 2004г.

19..Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. . – М:

Просвещение, - 1985г.

20. Львов М.Р. Основы теории речи. М: Академия – 2000г.

21.Любинская А.А. Умственное развитие дошкольников в процессе воспитания и

обучения. Ленинград: - 1974г. – с.84-114.

22.Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в ДОУ В; 2007г.

23. Ожегов С.И. Толковый словарь. – М: Русский язык. – 1986г. – с.795.

24. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок Т; 2002г.

25. Симоновский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль:

Академия развития. – 1997г. – с.166-169.

26. Синицин В.А. Путь к слову. М: АО «Столетие», - 1997г.

27.Троян А.Н. Диагностика готовности детей к обучению в школе С; 1999г.

28. Узорова О.В. Практическое пособие по развитию речи. М: «Аквариум», -

29. Флерова Ж.М. Логопедия. Ростов – на – Дону: 2001г.

30. Фрумкина. Психолингвистика. М: Академия, - 2001г.

31.Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду В; 2003 г.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Магнитогорский государственный университет

Факультет дошкольного воспитания

Кафедра управления образованием

Особенности речевого развития старших дошкольников

Курсовая работа по психологии

Введение……………………………………………………………………………с.3

Глава 1 Теоретические основы проблемы

1.1. Характеристика речи, как психического процесса……………………..с.6

1.2. Особенности речевого развития детей старшего

дошкольного возраста……………………………………………………..с.17

1.3. Обследование речи детей старшего дошкольного возраста…………..с.24

Выводы по 1 главе………………………………………………………………с.30

Глава 2 Экспериментальное изучение проблемы

2.1. Задача, критерии и уровни развития речи………………………………с.31

2.2 Результаты экспериментальной работы…………………………………с.36

Выводы по 2 главе………………………………………………………………с. 46

Заключение……………………………………………………………………….с.47

Библиография……………………………………………………………………с. 48

Приложение

	Обозначение приёма		Ответы ребёнка	Примечание

Ф.И.__________________________________________________________________

Дата ____________________возраст______________________группа____________

	Обозначение приёма	Перечень предъявляемого материала	Ответы ребёнка	Примечание

Ф.И.__________________________________________________________________

Ф.И.__________________________________________________________________

Дата____________________возраст________________группа__________________

Эльвира Салихова
Развитие речи детей старшего дошкольного возраста.

Речевое общение – одна из главных потребностей и функций человека. Она дана ему природой и отличает его от всех представителей живого мира. Общаясь, ребёнок развивается как личность , личность активная, готовая познавать окружающий мир, слушать и понимать собеседника, размышлять вслух, убеждать в своей правоте, высказывать свою точку зрения, управлять своими эмоциями в разговоре, вступать в контакт со взрослыми и сверстниками. Иначе говоря, постоянно находиться в «зоне ближайшего развития » , преодолевая определённые трудности для своего возрастного этапа .

Актуальность познавательно-речевого развития дошкольника очевидна .

Чтобы ребенок своевременно и качественно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он пользовался ею как можно чаще, вступая в контакт со сверстниками и взрослыми, т. е. обладал определенной речевой активностью. При нормальном становлении речи этот процесс протекает незаметно, сам собой, а педагогически правильная организация жизни и общения детей позволяет ускорить формирование речевой активности.

Необходимо отметить, что практические работники не всегда готовы в полной мере к осуществлению речевого общения с детьми в повседневной жизни.

Общение носит ещё формальный характер, лишено личностного смысла.

Многие высказывания воспитателей не вызывают ответной реакции детей , не хватает ситуаций, способствующих развитию объяснительной речи , речи-доказательства , рассуждения.

Неумение организовать содержательное постоянное общение, учитывающее потребности и интересы ребёнка приводит к снижению познавательной активности, недоразвитию речи .

Речь – самый простой и самый сложный способ самоутверждения, потому что пользоваться ею – серьёзная наука и немалое искусство. Воспринятые в дошкольном возрасте организованные образцы неверного речевого поведения становятся настолько прочными установками и стереотипами, что преодолеть их в школе зачастую не удаётся.

Поэтому, в детском саду необходимо проводить большую работу по формированию речевого общения дошкольников .

Одним из условий развития речевого общения является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей , детей друг с другом . «В пустых стенах ребенок не заговорит…» - заметила в свое время Е. И. Тихеева. Насыщая группу материалом, необходимо предусмотреть, чтобы дети могли удовлетворить свои важные жизненные потребности : в познании, в движении и в общении. Важными составляющими речевой среды в группе являются :

Разнообразные виды театров

Литература, иллюстрации, картины

Дидактические игры

Картотека художественного слова

Игротека «Говори правильно»

Книжки-самоделки

Альбомы и т. д.

Еще одним условием является широкая речевая практика. Дети должны иметь возможность общаться не только со своими сверстниками, но и с детьми младше и старше себя . Этому общению способствуют совместные праздники, театрализованная деятельность, выставки, походы в гости, обмен подарками и сюрпризами.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог) . Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.

Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние , когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, признание и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступает в контакт со взрослым, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.

Важно помнить, что воспитатель занимает особое место и жизни ребенка. А. Н. Леонтьев причислял воспитателя к малому, интимному кругу общения ребенка, обращал внимание на то, как своеобразно отношение детей к воспитателю , как необходимо им его внимание и как часто они прибегают к его посредничеству в своих отношениях друг с другом. При доверительных отношениях с воспитателем дети даже чаще, чем родителям, рассказывают ему о своих переживаниях.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы , воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного).

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей . В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей , что они непосредственно наблюдают : с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей .

Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский) .

Не следует злоупотреблять ласкательными, уменьшительными суффиксами, особенно если речь по содержанию не соответствует форме («Юрочка, ты себя плохо ведешь, я тобой недовольна» ). Ребенок должен понять содержание речи и по ее тону . Воспитатель не должен допускать неточностей и небрежностей в своей речи . Она должна быть эмоциональной, образной, культурной. Следует к месту использовать произведения устного народного творчества : пословицы, поговорки, потешки, загадки.

В младшей группе преобладают индивидуальные разговоры. Очень важно расположить ребенка к себе, заинтересовать его. Следует использовать привлекательные игрушки, яркие картинки, животных из уголка природы. Воспитатель вовлекает малышей в коллектив, приучает слушать взрослых и друг друга и постепенно переходит к разговорам с подгруппами детей . В процессе общения недопустимы молчаливое рассматривание предметов, молчаливое выполнение просьб молчаливых детей .

К поведению детей во время разговора еще не предъявляется строгих требований. Допустимы коллективные ответы, ребенок может прервать собеседника, закончить разговор на полуслове. Постепенно воспитатель приучает детей слушать не перебивая, говорить громче или тише, смотреть на собеседника.

В средней и особенно в старших группах начинают преобладать коллективные разговоры. Дети уже умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая, ждать очереди высказаться; способны более длительное время слушать других и говорить сами. Разговоры их более длительны, поскольку запас знаний больше, а интересы шире. Если в младших группах воспитатель в основном побуждает детей к инициативным высказываниям, то теперь большее внимание он обращает на содержание детской речи , ее правильность. С детьми можно разговаривать о том, что они видели на улице, о прочитанных книгах. Они вспоминают ход событий, используют образные выражения, сравнения, красивые описания. Повышаются требования к поведению детей во время разговора : они не могут прерывать разговор и уходить; должны говорить спокойно, четко, не торопясь, поочередно.

Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей , а постепенно и менее активных. Педагог дает образец словесной просьбы, который дети могут повторить. «Ира, пожалуйста, пойди к Анне Ивановне и скажи : «Анна Ивановна, поменяйте, пожалуйста, нам воду в тазу» . По мере накопления опыта общения надобность в образце отпадает, и ребенок сам выбирает подходящую формулу.

Для развития речевого общения в старшем дошкольном возрасте большое значение имеет совместная деятельность. В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность. При этом главными условиями являются инициативность и активность самого ребенка, которые должны всемерно побуждаться и поощряться. Установлено, что влияние совместной деятельности детей на развитие культуры общения значительно повышается, если им показать, что ее успех зависит от умения общаться, договариваться.

Подлинной социальной практикой ребенка является игра. Для обучения детей способам общения в игре можно применять беседы-обсуждения игровых ситуаций, предложенных воспитателем; беседы по содержанию художественных произведений, отображающих общение детей ; игры-драматизации и беседы по ним, вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.

Эффективным методом развития общения является дидактическая игра. В младших группах особенно полезны игры с образными игрушками. Воспитатель разыгрывает инсценировки (с куклой, мишкой, Незнайкой) и ведет разговор от имени персонажа. Сюжеты для сценариев берутся из детской жизни, из хорошо знакомых детям художественных произведений.

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях. Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Коммуникативные ситуации могут отражать разные задачи диалога : вступать в разговор, договариваться в ходе общения о чем-либо, расспрашивать, получать необходимую информацию, пользоваться формулами речевого этикета.

Следует отметить, что отдельные речевые умения (адресовывать речь собеседнику, привлекать его внимание к себе, общаться в доброжелательной форме) проявляются лишь под контролем взрослого. Необходимо создавать условия для переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное общение детей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!» )

Все, чем овладевает ребенок вначале обязательно проходит стадию совместной, неотделимой от общения деятельности и только после этого может быть присвоено им индивидуально. Общение и совместная деятельность - та основа, на которой строится вся жизнь детей . Культивирование общения в группах детского сада является одной из важнейших целей и в то же время основным средством воспитания и обучения.

Как известно, влияние взрослого на детей дошкольного возраста очень велико . Дошкольный возраст - время , когда у ребенка формируются самооценка, произвольность поведения, усваиваются нормы и правила поведения. Нормальное психическое развитие ребенка в этом периоде определяет развитие человека в течение жизни. Именно поэтому непрофессиональные действия педагогов, работающих с дошкольниками , могут нанести развивающейся личности непоправимый вред.

Необходимым условием, свидетельствующим о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, иначе говоря, умению отождествиться с партнером по общению, возможности встать на другую точку зрения. Педагоги знакомы с тем фактом, что ребенок может слушать и не слышать, смотреть и не видеть. В то же время взрослые также не умеют слушать и слышать детей и поэтому не понимают их.

Наиболее часто встречающейся формой общения в детских учреждениях является общение педагога с группой детей . Как правило, такое общение демонстрирует позицию взрослого «сверху» . Педагог стоит перед группой детей , громким голосом давая им задание, что-то объясняя, что-то сообщая. Такая позиция хороша, когда нужно задать контекст будущего действия, или наоборот - подвести итоги проделанной работы. Однако дети не могут долго находиться в позиции «снизу» и отвлекаются, «выпадают» из общего действия, поэтому для более эффективной работы нужно, чтобы педагог использовал в общении с детьми и все остальные позиции.

Позиция взрослого «снизу» необходима, когда педагог хочет вызвать инициативные действия детей , чтобы помочь им лучше усвоить материал или проверить понимание какого-либо вопроса. Для этого он может изобразить «незнайку» или «неумейку» , может просить детей объяснить ему что-то, научить его чему-то. Дети с радостью включаются в эту игру и закрепляют полученные знания.

Позиция «на равных» имеет смысл, когда требуется обсуждение и выполнение поставленной задачи. Сюда можно отнести и партнерские взаимоотношения, когда происходит постоянная смена позиций «сверху» - «снизу» (что-то попросил - позиция «снизу» , что-то подсказал - позиция «сверху» , а в среднем получается позиция «на равных» .

Часто при работе с группой используется позиция демонстративной отстраненности. При этом взрослый, находясь в одном помещении с детьми, занятыми делом, не участвует в нем. Его присутствие важно для детей , они все время чувствуют, что могут обратиться за помощью, что взрослый с ними, все видит и относится к происходящему определенным образом.

В общении педагога с детьми возможно также и «отсутствие» позиции, что является высшим пилотажем в педагогическом общении, но, естественно, без ущерба для воспитательно-образовательной работы. Это допустимо лишь при наличии высокоорганизованной группы, которая способна без помощи воспитателя оставаться в контексте действия. Это бывает, когда все дети и взрослый увлечены одним, важным для всех делом, им все ясно в их работе и нет нужды руководить кем-то, учить кого-то, просить у кого-то помощи, кого-то слушаться, другими словами, если педагог и дети сотрудничают, заняты обоюдно интересной творческой работой.

Чаще всего воспитатель - человек, который все умеет, все знает и всему может научить. На основе выделения роли взрослого в организации взаимодействия определяют следующие стадии педагогического общения.

Опека. Характеризуется максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым.

Наставничество. Отличается решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании им помощи.

Партнерство. Роль взрослых доминирующая, однако, сохраняется недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий.

Сотрудничество. Определяет роль взрослых как руководящую. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу.

Содружество рассматривается как высшая форма сотрудничества, когда сливаются воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества.

Развитию речи в детском саду уделяется большое внимание : проводятся занятия по расширению словаря, формированию фразовой речи , обучению пересказу, рассказыванию. Все это дает положительные результаты, но они касаются преимущественно количественной стороны речи . На занятии ребенок, подчиняясь взрослому, произносит и запоминает отдельные слова и фразы, однако, как правило, почти не использует их в активной речи . Эффективность занятий находится в прямой зависимости от того, как ребенок будет включать в активную речь полученные навыки.

М. Р. Львов обращает внимание на условия развития речевой активности :

1. общая активность, коммуникабельность, инициативность, стремление к лидерству;

2. умение преодолевать скованность, застенчивость;

3. способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи .

Высокий уровень развития речевых способностей в дошкольном возрасте включает :

Владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой, при выражении своих мыслей и составлении высказывания любого типа;

Умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками : выслушать спросить, ответить, возразить , объяснить; спорить и др.

Знание норм и правил «речевого этикета» , умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;

Элементарное владение грамотой и письмом.

Рассмотрим систему воздействий на ребенка, которые направлены на активизацию речевого общения.

Первый блок. Активизация деятельности детей .

Основным содержанием данного блока являются игровые упражнения и этюды на восприятие, переживание и выражение эмоциональных состояний в мимике и пантомимике, на развитие поведенческой активности, формирование самостоятельности, эмоциональной поддержки участников группы, на преодоление замкнутости, социальной изолированности через формирование чувства принадлежности к группе и адекватной самооценки.

Упражнения, а также этюды этого блока проводятся в качестве разминки, средства как включения в работу, так и развития . Организуя работу, педагог, и это очень важно, должен создать у детей потребность подражать действиям взрослого.

С этой целью необходимо использовать побуждения типа «Покажи, как.» , «Изобрази, как.» , «Повтори за мной.» и т. п.

Детей необходимо обучать восприятию и выражению основных эмоций. С этой целью разыгрываются несложные этюды с комментированием взрослого (он объясняет и показывает, какие движения нужно выполнять для передачи того или иного состояния). Кроме того, дети учатся самостоятельно показывать основные эмоции.

«Вкусные конфеты» . Педагог вместе с детьми выбирает одного ребенка. У него в руках воображаемый пакет с конфетами. Он по очереди протягивает его детям. Они берут по одной конфете, благодарят, жуют, мимикой выражают удовольствие, улыбаются.

(примеры некоторых упражнений в журнале «Дошкольное воспитание » № 1 – 2007 год, стр. 51 и в книге Шипициной Л. М. «Азбука общения» ).

Второй блок. Активизация компонентов речевой деятельности.

Активизация речевой деятельности в целом невозможна без активизации ее основных компонентов, поэтому большое внимание следует уделять словесным играм, цель которых – обогащение словарного запаса, формирование грамматической правильности речи , интонационной выразительности и, главное, развитие умения использовать уже имеющиеся средства в речевой деятельности. Ценность таких игр – в том, что дети не только получают языковую информацию, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность.

«Скажи какой» . Педагог показывает картинку, игрушку или называет слово, а дети указывают как можно признаков, соответствующих предложенному объекту, например : стол - деревянный, кухонный, столовый, старый , удобный и т. п. Выигрывает тот, кто больше признаков, чем другие

Это и игры с мячом «Скажи наоборот» , «Закончи предложение» , «На что похоже?» и т. д.

Третий блок. Активизация речи в разных видах деятельности.

Одним из направлений этого блока является изменение социальной позиции, которое происходит за счет включения детей в разные виды деятельности и сферы общения. Для этого целесообразно использовать моделирование проблемных и игровых ситуаций, которые создаются путем использования наглядности, исполнения детьми различных ролей. Исполнение ролей в процессе игры и общения психологически настраивает ребенка на речевые действия, ожидаемые от него в определенной ситуации.

Организуя игры, взрослому необходимо обращаться к ребенку, стимулируя его игровую сопроводительную речь, как бы программируя развитие игры . Необходимо побуждать детей к самостоятельным вопросам : «Спроси у Кати, может быть, она хочет пойти погулять? Узнай у Димы, куда он уезжает? Леночка, попроси бабушку испечь пирог, к нам собираются гости». Вопросно-ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, поэтому рекомендуется включить задания, предусматривающие употребление вопросительных предложений.

Например, педагог объясняет : сейчас дети по очереди будут задавать друг другу вопросы и отвечать на них. Задает тему и начинает диалог : «В воскресенье я ходила с дочкой в зоопарк. А ты, Андрей, что делал? Скажи об этом Диме и задай ему тот же вопрос». Ребенок сначала отвечает на вопрос, а потом сам спрашивает другого ребенка.

Затем можно вводить задания, в которых детям приходится выполнять речевые действия в предлагаемых обстоятельствах. Они задаются путем словесного описания условий и участников общения, а также постановки речевой задачи. Такие ситуации различаются по степени сложности, поэтому необходимо соблюдать определенную последовательность в их предъявлении. Например, в игре «Гости» дети распределяют между собой роли : хозяева дома (мама, папа, ребенок) и гости. Педагог предлагает детям пригласить в гости своих друзей, встретить их, познакомить с «мамой, папой» . «Ребенок» показывает гостям свою комнату, рассказывает об игрушках. «Родители» приглашают к столу, угощают чаем, сладостями, рассказывают о своей работе. Гости благодарят. Затем играющие меняются ролями.

Работа по активизации речи в игре и общении предполагает использование более сложных игр-драматизаций, инсценировок, творческих сюжетно-ролевых игр, игр-импровизаций с правилами, направленных на развитие умения правильно определять отношение окружающих к себе, действовать в соответствии с предложенной или выбранной ролью, проявлять творчество и инициативу. Цель игры – устранение препятствий в межличностных отношениях, повышение социального статуса. Активную речь детей в игре стимулирует возможность перевоплотиться с помощью костюмов, использование декораций, сюрпризных моментов и др.

Изобразительная деятельность также может выступать как специфическое средство активизации умственного и речевого развития детей . Например, можно «забыть» положить лист бумаги, карандаши, краски, чтобы дети были вынуждены просить их, т. е. проявлять речевую инициативу. Такие ситуации способствуют развитию речевого этикета (обращение и привлечение внимания, просьба, благодарность, извинение, отказ).

Итак, организация совместных видов деятельности стимулирует активную речь, поскольку такая деятельность интересна и значима для детей , а ее успешность в большей мере достигается с помощью речевых действий. В результате у каждого ребенка появляется стремление к выстраиванию речевых высказываний. Целенаправленная работа по активизации речевой деятельности детей обеспечивает не только интенсивное речевое общение, но и взаимопринятие детей друг другом , повышение самооценки, проявление собственной активности каждым ребенком.

Эффективность воспитательно-образовательного процесса по развитию речи в большей степени зависит от согласованности усилий и единства требований к детям семьи и ДОУ.

Педагогам необходимо тесно сотрудничать с родителями воспитанников. Родители принимают участие в различных мероприятиях с детьми, имеют возможность присутствовать на занятиях, праздниках и других мероприятиях. Важно использовать различные средства информации для родителей : тематические выставки, информационные стенды, памятки, буклеты.

На данный момент – сложность развития культуры речи у детей старшего дошкольного возраста недостаточно проработаны в теоретических и практических исследованиях для дошкольного образования . Отсутствуют методические рекомендации по организации работы с детьми в ДОУ в данном направлении; планирование и построение занятий, методика их проведения, мониторинг уровня развития речевой культуры дошкольников , разработка учебно-методического комплекса.

Литература

Крюкова С. В., Слободкяк Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста : Практическое пособие. М., 1999.

Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей : Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.

Листа М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения с взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4.

Львов М. Р. Основы теории речи . М., 2000.

Максаков А. И., Тумакова ГА. Учите, играя. М., 1983.

Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками . М., 2000.

Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. М., 1990.